Educazione musicale e student concetto di sé , omelich

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Educazione musicale e Student concetto di sé: una revisione della letteratura Jeanne Wrasman Reynolds Pinellas County Scuole introduzione C'è un enorme interesse per studenti concetto di sé in materia di istruzione oggi. Bassa autostima è creduto di essere alla base di una miriade di problemi diversi, come scarso rendimento accademico, overachievement accademico, tossicodipendenza, comportamenti violenti, gravidanze in età adolescenziale, e il comportamento criminale (Adler, Cohen, Houston, Manly, Wingert, & amp; Wright, 1992) . Spazzamento movimenti di riforma educative come multiculturalismo e l'apprendimento cooperativo sono motivati, almeno in parte, per migliorare studente concetto di sé (Ames & amp; Ames, 1978; Aronson, 1977; Hale-Benson, 1986; Johnson, 1981; Kirkland - Homes & amp; Federlein, 1990; Slavin, 1982). Come risultato di questo interesse diffusa, il corpo di letteratura scientifica educativo pertinenza concetto di sé è cresciuta fino a dimensioni enormi. Attualmente, ci sono oltre 10.000 gli studi scientifici di autostima misurati da più di 200 prove diverse (Adler, et al. 1992). La ricchezza della letteratura didattica per quanto riguarda concetto di sé in netto contrasto con la scarsità di ricerca per quanto riguarda l'educazione musicale e concetto di sé. L'interesse della comunità di istruzione generale in concetto di sé non dovrebbe essere ignorato da insegnanti di musica. la volontà degli studenti di partecipare a programmi di musica potrebbe essere influenzato da loro auto-concetti o, come minimo, con la loro musica auto-concetti. Inoltre, quando i programmi di musica diventano minacciato in tempi di difficoltà finanziarie, la ricerca indaga il rapporto tra educazione musicale e concetto di sé può influenzare le decisioni riguardanti la continuazione o la cessazione dei programmi musicali. Questo articolo riassume una vasta revisione della letteratura riguardanti il ​​rapporto tra educazione musicale e concetto di sé (Reynolds, 1992). La revisione della letteratura sarà riassunto da discutere i risultati della ricerca rappresentativi e descrivendo le conclusioni che sono state elaborate sulla base della revisione. La discussione sarà divisa in cinque sezioni: (1) Definizioni auto-concetto, modelli, e di misura, (2) auto-concetto di capacità di musica, (3) il rapporto tra generale concetto di sé e l'educazione musicale, (4) Implicazioni delle ricerche esistenti, e (5) raccomandazioni per la ricerca futura. Letteratura selezionato per il riesame si è limitato a studi che specificamente indagato il rapporto tra educazione musicale e studente concetto di sé, o la letteratura relativa, che aumentata questi studi. La procedura utilizzata per identificare gli studi per la revisione ha coinvolto diverse fasi: (a) una rassegna di riviste di educazione musicale, (b) una ricerca della banca dati ERIC utilizzando varie combinazioni di descrittori pertinenti per quanto riguarda la musica e concetto di sé, l'autostima, l'atteggiamento , ecc (c) una rassegna di Dissertation Abstracts internazionale, 1980-1992. (D) una revisione delle bibliografie delle sorgenti precedentemente menzionati, e (e) una revisione delle entrate e bibliografie trovato nella Encyclopedia of Educational Research (5 ° ed.) Per quanto riguarda l'educazione musicale, educazione affettiva, e la motivazione. Inoltre, al fine di aumentare questa ricerca, in generale la letteratura psicologia dell'educazione in materia di auto-concetto di capacità e convinzioni circa le cause del successo e fallimento è stato selezionato per l'inclusione. I modelli concetto di sé, Definizioni e misura Molte delle difficoltà connesse con la ricerca concetto di sé può essere fatta direttamente al ambiguità del termine (Wylie, 1974). Le complicazioni emergono dall'uso intercambiabile di termini come l'autostima, autostima, auto-identità, auto-accettazione, autostima, e di auto-valutazione. In entrambi i contesti informali e di ricerca, concetto di sé e l'autostima, non sono differenziati in modo molto chiaro. Secondo Byrne (1984), non vi è & quot; chiaro, conciso, e universalmente accettata definizione operativa di SC [sic] & quot; (P. 429). Ai fini del presente articolo, concetto di sé sarà considerato in linea di massima per includere la percezione di se stessi, tra cui i propri atteggiamenti, conoscenze e sensazioni per quanto riguarda le capacità, l'aspetto e le relazioni sociali. La maggior parte dei ricercatori rifiutano un costrutto strettamente unidimensionale del concetto di sé perché non adeguatamente spiegare il comportamento in una vasta gamma di impostazioni. Scheirer & amp; Kraut (1979) ha suggerito che concetto di sé è un costrutto multiforme e guardia contro banalizzando il termine. Hanno dichiarato che & quot ;. concetto di sé non deve essere concepita come un semplice fenomeno, unitario, ma come un costrutto complesso, avendo descrittiva, valutativo, comparativa, e gli aspetti affettivi, che può e deve essere discriminati & quot; (P. 141). Marsh e Shavelson (1985) anche concepiti concetto di sé come un costrutto multidimensionale. Hanno dichiarato: Abbiamo il sospetto che l'auto-concetti in aree specifiche forniranno una migliore previsione della maggior criterio esterno [sic] di volere ampie misure di generale concetto di sé, e noi sosteniamo che il rapporto tra concetto di sé e altri costrutti non può essere adeguatamente compreso se la multidimensionalità di concetto di sé viene ignorata. (P. 121) I ricercatori spesso distinguono tra accademico concetto di sé (lettura, matematica, scuola concetto generale) e zone non accademici come abilità sociali, abilità fisiche, l'aspetto fisico, relazioni tra pari, e le relazioni genitore (Marsh & amp; O'Neill, 1984). La separazione concetto di sé in parti costituenti come questi indicano che come si percepisce se stesso in una situazione non trasferisce necessariamente ad un altro. Ci sono diversi modelli teorici di auto-concetto basato sulla premessa che l'auto-concetto è un costrutto multidimensionale. Un modello che ha particolare rilevanza per insegnanti di musica è il modello di compensazione proposto da Winne e Marx (1981). Il modello di compensazione indica che gli aspetti del concetto di sé sono correlate inversamente proporzionale, piuttosto che legato o in modo indipendente. Essendo altamente competente in una zona e sentirsi bene con la propria performance in quella zona compensa debolezze in altre aree. Winne e Marx scoperto che gli studenti che non eccellono negli studi tendevano a vedere se stessi come più successo sulle sfaccettature fisiche e sociali del concetto di sé. Questo dato sembra suggerire la possibilità che se uno è un buon musicista, questa zona musicale di competenza potrebbe contrasto con, e potrebbe compensare, la mancanza di prestanza atletica, accademico, o sociale. Vi è ampia evidenza aneddotica che suggerisce che alcuni insegnanti di musica credono fortemente che le classi di musica danno agli studenti accademicamente falliti o atleticamente senza successo un posto per avere successo (Reynolds, 1991). Perché non c'è consenso per quanto riguarda la definizione del concetto di sé, strumenti di misura variano ampiamente nella loro organizzazione concettuale. In particolare, vi è un'enorme diversità negli strumenti utilizzati per misurare concetto di sé negli studi che esplorano il rapporto tra educazione musicale e concetto di sé. Una delle decisioni investigatori devono fare nella progettazione di strumenti di misura è se utilizzare self-report, misure comportamentali, o una combinazione di entrambi. Discrepanze tra self-report e le relazioni degli osservatori sfidano la nozione popolare che le valutazioni di sé sono semplicemente il prodotto di come gli altri ci vedono. Shrauger e Schoeneman (1979) recensione studi che hanno valutato la relazione tra self-report e il giudizio degli altri, e ha concluso che & quot; non vi è alcun accordo coerente tra auto-percezioni della gente e il modo in cui vengono effettivamente visualizzati da altri & quot; (P. 549). Al fine di indagare il rapporto tra educazione musicale e concetto di sé, insegnanti di musica spesso selezionare i principali strumenti di auto-segnalazione, come l'Inventario Coopersmith Self-Esteem (Coopersmith, 1967), il Tennessee concetto di sé scala (Fitts, 1965), o la Piers-Harris bambini 'self-concetto di scala, (Piers, 1984) così come di osservazione e casi approcci di studio. Mentre la scala concetto di sé Tennessee e l'inventario Coopersmith autostima sono stati utilizzati ampiamente per insegnanti di musica, questi strumenti generali non includono sezioni che misurano concetto di musica di sé. Vi sono, tuttavia, un numero limitato di strumenti che sono stati progettati per testare la musica concetto di sé. Il concetto di sé in Musica (SCIM) da Svengalis (1978) e l'autostima di Musica Scala Ability (SEMA) di Schmitt (1979), sono strumenti diretti verso questo fine. La SCIM (Svengalis, 1978) comprende 36 articoli, a cui un soggetto viene chiesto di rispondere o & quot; sì & quot; o & quot; no & quot ;. Quindici dei 36 articoli sono preoccupati con il canto. Altre questioni che fare con la memoria la musica, l'abilità di lettura e scrittura della musica, la composizione e la percezione dello studente di come gli altri vedono il suo / la sua abilità musicale. Inoltre, ci sono voci che chiedono allo studente di stimare il suo / la sua capacità di raggiungere musicalmente. Il SEMA (Schmitt, 1979) è uno strumento di 43 oggetto progettato per gli studenti di età compresa tra 10-15. In generale, le dichiarazioni si riferiscono specificamente alla capacità della musica in contrapposizione a sentimenti di generale autostima. Le voci si riferiscono alla fiducia in se stessi, capacità musicali ed abilità, e sentimenti di accettazione e di rinforzo da parte dei genitori, insegnanti e amici. La correlazione tra i punteggi e la partecipazione alle attività musicali SEMA era .60. Il rapporto tra concetto di sé e la realizzazione è spesso dibattuto. La percezione comune che esiste una correlazione tra positivo concetto di sé e la realizzazione non è ben definito nella letteratura di ricerca. Attraente come questa idea è, in una revisione di tesi di laurea riguardanti concetto di sé e la realizzazione, Scheirer & amp; Kraut (1979) ha concluso, & quot; Gli effetti riportati da questi studi sono sorprendentemente semplici da riassumere: in nessun caso sono stati cambiamenti nel rendimento senza ambiguità associati a cambiamenti nel concetto di sé & quot; (P. 139). Eccles & amp; Wigfield (1985) ha affermato & quot; studi di settore suggeriscono che il concetto di sé non è un potente determinante di realizzazione in sé e per sé & quot; (P.190). Forse la difficoltà associata a stabilire una relazione tra il concetto di sé e la realizzazione è dovuto ai termini stessi. Non solo è il significato del concetto di sé ambiguo, ma c'è anche una mancanza di accordo per la definizione di realizzazione. Come risultato, strumenti conseguimento e concetto di sé misurazione sono limitati da definizioni operative dei termini e risultanti disegni di prova. Queste misure sono influenzati anche dai valori detenuti da una particolare cultura o società. Diversi individui, culture e sub-culture percepiscono risultato diverso. Ad esempio, un record accademico stellare o un premio per la cittadinanza modello possono fare ben poco per migliorare (o essere il risultato di) concetto di sé di un anticonformista. Self-concetto di musica Ability L'idea di una musica concetto di sé discreta è compatibile con la maggior parte delle definizioni multidimensionali e modelli precedentemente discussi. In un modello multidimensionale, musica concetto di sé sarebbe un sottoinsieme di generale o globale concetto di sé. Ad esempio, nel modello di compensazione (Winne & amp; Marx, 1981), la capacità della musica sarebbe non solo discreto da altre abilità, ma anche potrebbe essere sviluppato come una compensazione per le carenze in altri settori. Per esempio, una buona musica concetto di sé potrebbe fare per un povero atletico, accademico, o sociale concetto di sé. Indipendentemente dalla definizione o modello del concetto di sé preferito, il concetto di uno studente di lui / lei, come uno studente di musica influenzerà il comportamento in classe e il suo / la sua motivazione a partecipare alle attività di musica (Austin, 1990). Non c'è carenza di prove aneddotiche a sostegno della conclusione che il povero musica concetto di sé di molti adulti possono essere ricondotti a esperienze infantili precoci negative, come ad esempio si chiede di essere un & quot; cantante silenzioso & quot; o non essere consentito di partecipare ad un ensemble musicale (McLendon, 1982). La carenza di letteratura che affronta in modo specifico concetto di sé nella musica si arricchisce di ricerche relative alla teoria di attribuzione della motivazione, e la letteratura per quanto riguarda il concetto di sé di capacità (Bandura 1977, 1986; Covington, 1984; Dweck, Goetz, & amp; Strauss , 1980; Dweck & amp; Henderson, 1989; Dweck & amp; Leggett, 1988; Weiner, 1986). teoria di attribuzione (Weiner 1979, 1986) indica che la percezione delle ragioni del successo e il fallimento degli studenti determinano i comportamenti futuri. I risultati possono essere attribuiti a quattro cause: capacità, impegno, difficoltà del compito, o la fortuna. Capacità e sforzi sono considerati attributi interni, mentre fortuna e difficoltà del compito sono considerati esterna allo studente. Capacità e difficoltà del compito sono percepiti come stabili e immutabili (almeno in post-adolescenti), mentre lo sforzo e la fortuna sono considerati instabile e soggetto a modifiche (Frieze & amp; Weiner, 1971). Ad esempio, se uno studente attribuisce il successo allo sforzo, lui / lei è probabile che continui a persistere quando di fronte a una nuova sfida. Al contrario, se il successo è attribuito alla fortuna, lo studente non è in grado di compiere maggiori sforzi in futuro, né questo risultato positivo in grado di influenzare la percezione dello studente del suo / la sua capacità. teoria autostima sostiene che gli studenti che equiparano la capacità di realizzazione sono più probabilità di essere motivati ​​dal desiderio di proteggere la propria autostima che dalla volontà di padroneggiare un compito (Covington & amp; Beery, 1976; Covington & amp; Omelich 1979 , Covington, 1983; Covington, 1984; Covington & amp; Omelich, 1985). Covington ha dichiarato, & quot; incapacità di mantenere un senso di abilità si innesca la vergogna e una perdita di rispetto di sé & quot; (1983, p.50), e che gli studenti sentono che se lavorano duro e non riescono in ogni caso, non hanno la capacità (Covington 1983, 1984). Tuttavia, se il loro fallimento è il risultato di una mancanza di sforzo, il suo stato abilità è incerta e la loro autostima può rimanere intatto. In una situazione che possa minacciare auto-immagine di uno studente, c'è una tendenza molto pronunciata per ridurre lo sforzo. Da questa letteratura ci sono implicazioni che gli studenti con un alto concetto di sé di abilità musicale e le aspettative per il successo risponderà con insistenza a un'attività musicale impegnativo, mentre gli studenti con bassa auto-concetti e le basse aspettative per il successo sarà tendono a rinunciare alla stessa musicale compito (Weiner, 1986). Perché insegnanti di musica presumibilmente sono interessati ad incoraggiare gli studenti a rispondere con insistenza a un'attività musicale, la domanda ovvia diventa, come si fa gli studenti a sviluppare un concetto di sé positivo della capacità di musica? Il fatto che il concetto di sé non è ben definito per i bambini (Harter, 1982) suggerisce che l'auto-concetto di capacità musicale è malleabile nei bambini piccoli. Dal concetto di sé è nelle fasi formative nei bambini piccoli (Coopersmith, 1967; Harter, 1982), le prime esperienze possono avere un profondo effetto su studenti di musica auto-concetti. Sembra che il tempo per influenzare studenti auto-concetto di capacità musicale è nei primi anni. osservazioni casuali e prove aneddotiche indicano che la maggioranza dei bambini molto piccoli partecipare con entusiasmo alle attività musicali. Ciò può essere dovuto in parte al fatto che lo sforzo è valutato altamente dai bambini (Covington, 1983). I bambini credono che lo sforzo aumenta la capacità, mentre gli studenti più anziani tendono a credere che l'intelligenza, il talento e la capacità sono caratteristiche stabili, impermeabili a cambiare attraverso lo sforzo (Asmus, 1986; Covington, 1983). Asmus (1985) ha condotto uno studio di 118 studenti di sesto grado per quanto riguarda le convinzioni degli studenti circa le cause del successo e fallimento nella musica. La maggioranza degli studenti capacità e lo sforzo selezionati per essere le cause principali per il successo e il fallimento nella musica. Se uno studente ha avuto successo o insuccesso non sembra influenzare l'attribuzione. Il gran numero di attribuzioni di sforzo in generale sostenuto la teoria che lo sforzo è valutato nei bambini preadolescenti (Austin, 1990; Covington, 1983). Utilizzando (1979) Self-Esteem of Music scala di Schmitt Capacità (SEMA), Austin (1990) ha trovato grandi differenze individuali nella 252 del quinto e sesto grado credenze degli studenti circa la capacità, le competenze, il desiderio di eseguire, e il riconoscimento da parte degli altri. I risultati hanno indicato che la musica l'autostima era più alto per le femmine, e che la musica punteggi di autostima ha dimostrato di essere un predittore significativo di partecipazione alle attività di musica out-of-scuola o in-scuola. In uno studio precedente per quanto riguarda l'effetto di formato concorso di musica sul concetto di sé, la motivazione, realizzazione, e l'atteggiamento negli studenti banda elementari, Austin (1988) ha trovato che concetto di sé nella musica è stato rafforzato a seguito della partecipazione al concorso musicale. Il ricercatore assegnati in modo casuale 44 del quinto e sesto grado strumentisti ad un nominale formato di gara da solo o di un solo-commenti formato. significativi aumenti di concetto di sé sono state fatte da entrambi i gruppi come misurato dal concetto di sé in Musica (SCIM) prova (Svengalis, 1978), ma solo gruppi nominali hanno fatto guadagni nella musica realizzazione. Hedden (1982) ha studiato predittori di musica successo in 144 studenti di musica in generale elementari superiori. Ha scoperto che il concetto di sé nella musica, come misurato dal test di SCIM (Svengalis, 1978), era un predittore significativo della musica realizzazione. Klinedinst (1989) ha condotto uno studio per esaminare la capacità di 11 variabili selezionate (tra cui auto-concetto di musica) per prevedere raggiungimento delle prestazioni, rating insegnante di realizzazione musicale, e il mantenimento di strumentisti inizio. Lo studio ha coinvolto 205 quinta elementare che inizia studenti di musica strumentale. Concetto di sé nella musica, lo status socio-economico, la lettura di realizzazione, capacità scolastica, e la matematica realizzazione sono risultati essere predittori validi di permanenza degli studenti nel programma strumentale. Questi studi suggeriscono che la musica concetto di sé è legata alla partecipazione degli studenti alle attività musicali. Inoltre, non vi è limitata evidenza per suggerire che la musica concetto di sé può essere correlato alla musica realizzazione. Ad oggi, non vi è stato un corpus significativo di ricerca sviluppata per quanto riguarda gli approcci curriculum di musica specifica e il loro effetto sulla musica concetto di sé. Tuttavia, ci sono state alcune ricerche condotte sul rapporto tra musica e atteggiamento approcci curriculum. Anche se l'atteggiamento musica non è sinonimo di musica concetto di sé, i ricercatori hanno scoperto che l'atteggiamento, concetto di sé, e lo sfondo musicale sembrano essere significativamente correlata (Klinedinst, 1989; Svengalis, 1978). (1985) La ricerca di Pogonowksi per quanto riguarda un curriculum musicale orientato al processo suggerisce che gli studenti che partecipano a questo tipo di curriculum mantengono atteggiamenti positivi circa classe di musica. Un curriculum orientato al processo incoraggia tutti gli studenti a partecipare attivamente, fornendo sfide appropriate che coinvolgano cantare, suonare, comporre, e l'ascolto. E 'possibile che degli studenti auto-concetti di capacità musicali saranno influenzati positivamente da questo tipo di programma. Tuttavia, al fine di rendere tale affermazione convincente, ulteriori ricerche è giustificato. Tra liceali vi è un aumento del numero di attribuzioni abilità riguardanti successo e fallimento nella musica e una diminuzione del numero di attribuzioni sforzo aumentare del livello di grado (Asmus, 1986; Covington, 1983). Questi risultati confermano (1981) fasi di Raynor di carriera sforzo che indicano che nelle prime fasi di sforzo uno studente è & quot; diventando & quot; e pone maggiore importanza sullo sforzo. Quando uno studente raggiunge la fase di Raynor finale della & quot; essendo stato, & quot; gli studenti e gli adulti sono più propensi a indicare la stabilità interna (capacità) attribuzioni al fine di proteggere l'ego (Covington, 1983). In uno studio che ha coinvolto 589 studenti nei gradi 4-12, Asmus (1986) ha rilevato che l'80% dei motivi citati per il successo e il fallimento nella musica sono stati attribuiti a cause interne (capacità o di sforzo). Un numero maggiore di attribuzione stabile (capacità o la difficoltà del compito) sono stati citati per il successo, mentre altre attribuzioni fortuna sono stati citati per il fallimento. Inoltre, le donne citano più attribuzioni capacità rispetto ai maschi. Con l'età, le attribuzioni capacità sono aumentate, mentre le attribuzioni di sforzo è diminuito. Asmus ha dichiarato che il passaggio tra sforzo legate e le attribuzioni di abilità legate si verifica durante il sesto e settimo gradi, spesso gli insegnanti a tempo hanno difficoltà a tenere gli studenti coinvolti con la musica. Chandler, Chiarella, e Auria (1988) ha esaminato 234 partecipanti della band del liceo e ha scoperto che gli studenti che hanno percepito il successo e la soddisfazione con il loro attuale livello di prestazioni hanno partecipato più facilmente nelle sfide band e attribuito il loro successo alla capacità naturale musicale, lo sforzo, o conoscenze tecniche . Al contrario, il fallimento e la mancanza di soddisfazione portato ad un minor numero di sfide e altre attribuzioni esterni. Oltre alle esperienze classe, va osservato che le credenze sociali influenzano potenzialmente studenti musicali concetto di sé. Sociali credenze degli studenti di impatto 'di musica auto-concetti in almeno due modi: (a) il grado di importanza attribuita alla partecipazione musicale, e (b) le attività di associazione genere e musica. Negli Stati Uniti, la musica non gode dello stesso status di altre materie del curriculum scolastico, come evidenziato da tali documenti come l'America, 2000: una strategia di formazione (United States Department of Education, 1991). I requisiti per l'insegnamento della musica fanno gli altri requisiti accademici non uguale (MENC, 1991). Con tali richieste minime poste su studenti, sembra che ci sia poco imperativo dalla scuola per sviluppare il concetto di una buona musica di sé in modo da essere accademico o sociale di successo. Non solo è la musica meno valore rispetto ad altri soggetti, ma anche in questa società è più accettabile per le studentesse di eccellere nella musica. Hoffer (1992) ha affermato che, & quot; C'è stata una lunga tradizione in America che i maschi dovrebbero essere interessato allo sport e cose del genere, non è nelle arti & quot; (P.720). La ricerca suggerisce che le studentesse hanno migliori atteggiamenti verso la musica e la musica di sé concetti più positivi rispetto agli studenti maschi (Austin, 1990; Haladyna & amp; Thomas, 1979). E 'possibile che questo è un riflesso del punto di vista sociale che è più accettabile per le studentesse di eccellere nella musica. Il rapporto tra il generale concetto di sé e Educazione musicale La nozione popolare che la musica ha il potere di influenzare generale concetto di sé è fermamente stabilito nella comunità educativa (Brandt, 1980; Martin, 1983; McLendon, 1982; Sarokon, 1986; Sunyak & amp; Kaufman, 1983). Non c'è carenza di prove aneddotiche o affermazioni filosofiche che descrivono l'effetto della musica sul concetto di sé. Il Tanglewood dichiarazione afferma, & quot; La musica e le altre arti, in gran parte non verbali in natura, raggiungono vicino alle radici sociali, psicologici e fisiologici dell'uomo nella sua ricerca di identità e di auto-realizzazione & quot; (Choate, 1968, pag. 139). La ricerca che affronta queste credenze si articola in tre grandi categorie: (a) di musicoterapia, (b) pratiche educative, (c) progetti di ricerca in classe. Per definizione, la musicoterapia usa la musica per raggiungere gli obiettivi non musicali. Uno di questi obiettivi è la valorizzazione del concetto di sé. Gli studi di ricerca generati dalla comunità di musicoterapia spesso coinvolgono molto specifici, le popolazioni atipiche. Come risultato, generalizzando questi studi per popolazioni più ampi può essere problematico. I risultati dei rapporti di ricerca di musicoterapia intervistati come parte di questa ricerca sono generalmente inconcludenti. Ad esempio, Henderson (1983) ha condotto uno studio per determinare l'effetto di 18 sessioni di musicoterapia di un'ora sul autostima, la consapevolezza di umore nella musica, e la coesione di gruppo di 13 soggetti con diagnosi di reazione di adattamento all'adolescenza. I soggetti sono stati assegnati in modo casuale a uno di un gruppo di controllo sperimentale o. soggetti del gruppo di controllo hanno ricevuto alcuna terapia musicale. Dal pre-test di post-test non ci sono stati cambiamenti significativi nella stima di sé sia ​​per il controllo o gruppi sperimentali, come misurato dal inventario Coopersmith Self Esteem (1967). Tuttavia, aneddoti da parte dei membri del personale hanno indicato che i soggetti del gruppo sperimentale visualizzate una maggiore fiducia. Gran parte della ricerca sulla terapia, così come alcune delle ricerca educativa, indicato che, mentre gli strumenti di misurazione tradizionali non hanno mostrato alcun cambiamento statisticamente significative concetto di sé, i ricercatori hanno fatto osservare i cambiamenti nel comportamento o atteggiamento (Henderson, 1983 dei soggetti; Kivland 1986; Michel e Farrell 1973, Morrison e Thomas, 1975; Perrine, 1989). Questo suggerisce che mentre uno strumento di misurazione può essere appropriato in un contesto, il suo uso può essere limitato in altri contesti in cui il ricercatore concetto di sé costrutto non corrisponde a quello dello strumento. Altre possibilità sono che i cambiamenti comportamentali che si verificano nel corso relativamente brevi periodi di tempo sono precursori di eventuali cambiamenti auto-concetto non rilevati da strumenti concetto di sé misura tradizionali solo molto più tardi. pratiche educative spesso sono costruite sulla vasta presupposto che la musica migliora concetto di sé. Questo è illustrato non solo nei libri di testo, ma anche a documenti relativi ad affermare obiettivi educativi (Piano Kentucky per completi Arts in Education, 1981; Montgomery County, 1980; Schumacher, 1981). Inoltre, la letteratura di ricerca affrontando il & quot; a rischio & quot; popolazione di studenti, e gli studi descrittivi riguardanti l'effetto di educazione musicale on studente concetto di sé, spesso sono costruite sul presupposto che la musica e / o le arti hanno la capacità di aumentare l'auto-concetto (Barry, Taylor, Walls, & amp; Legno, 1990; Mehuron, 1990; Sarokon, 1986; Smith, 1988). Draper e Gayle (1987) hanno esaminato 108 primi libri di testo di educazione infanzia pubblicati tra il 1887-1982, con la maggior parte pubblicati tra 1973-1982. Da questi libri di testo, le ragioni addotte per la musica insegnamento raggruppati in 10 categorie. Molte di queste categorie implicava una connessione tra concetto di sé e lo studio della musica. Undici per cento degli autori ritiene che lezioni di musica ha aiutato un bambino di sentirsi positivamente lui o lei stessa. La ragione più comunemente citato per l'insegnamento della musica, citato dal 70% degli autori, è stato quello di fornire un'opportunità di auto-espressione e il piacere creativo. Come Draper e Gayle (1987), Payne (1990) anche indagato credenze per quanto riguarda il valore dell'educazione musicale. Nel suo studio tesi, Payne ha esaminato personale educativo Ohio, tra sovrintendenti scolastici, presidenti del consiglio scolastico, presidi costruzione, e insegnanti di musica per quanto riguarda la giustificazione per l'educazione musicale. insegnanti di musica e sovrintendenti scolastici mettere un valore superiore a dichiarazioni per quanto riguarda la musica come educazione estetica che ha fatto presidi costruzione e presidenti del consiglio scolastico. Invece, presidi e presidenti del consiglio scolastico selezionati dichiarazioni riguardanti lo sviluppo di autostima, come le affermazioni più precise nel descrivere il valore di educazione musicale. Diversi studi in aula sono stati intrapresi, che ha indagato la relazione tra generale concetto di sé e l'educazione musicale (Bragg, 1980; Ford, 1981; Greenberg, 1970; Lillemyr, 1983; Lukitsch, 1987; Murdock, 1991; Perrine, 1989; Whalen e Csikszentmihalyi , 1989). Sebbene i risultati di gran parte di questa ricerca sono inconcludenti, ci sono tre studi che meritano menzione qui. Il primo studio descrive un progetto pilota che ha studiato gli atteggiamenti musica, l'autostima, e status socio-economico (Nolin e VanderArk, 1977). Questi ricercatori hanno scoperto che gli studenti band e coro nono grado era significativamente più alti punteggi di autostima rispetto agli studenti non musicali, come misurato dal inventario Coopersmith Self-Esteem (1967). Questo progetto di ricerca è stato importante perché Nolin e VanderArk suggerito che lo status economico, l'atteggiamento della musica, e di autostima devono essere considerati insieme. I risultati di questo studio possono fornire alcune prove limitate che l'insieme di circostanze legate allo sviluppo di autostima può essere più complessa di un semplice insegnamento della musica a studenti a scuola rispetto agli studenti che non hanno la scuola esperienza musicale. (P. 42) I risultati di uno studio successivo sono particolarmente promettenti (VanderArk, Nolin, & amp; Newman, 1980). Questo studio ha esaminato le relazioni tra l'atteggiamento di musica, autostima, lo status sociale, e il livello di qualità nel 5642 di terza, quarta, quinta e sesta grado gli studenti provenienti da 16 scuole elementari suburbane, del Midwest. Invece di indagare solo relazioni lineari, i ricercatori hanno scelto un'analisi curvilineo basata sulla premessa che le relazioni tra l'autostima, l'atteggiamento della musica, e altre variabili potrebbero essere più accuratamente rappresentata in questo modo. I risultati hanno suggerito che: (a) non vi è stata una significativa relazione tra il sesso e l'autostima nel predire atteggiamento verso le attività di musica, (b) gli studenti di stato di mezzo sociale avevano atteggiamenti significativamente più alto verso la musica che ha fatto gli studenti di stato sociale più basse o alte, e forse più significativamente, (c) i risultati hanno indicato che l'autostima, come misurato da autostima inventario di Coopersmiths (1967), ha rappresentato una notevole quantità di varianza nel predire atteggiamento verso esperienze in aula musicali. Hylton (1981) ha studiato il significato del liceo esperienza di canto corale. Anche se la ricerca di Hylton non ha verificato concetto di sé in particolare, i suoi risultati hanno indicato che le esperienze di canto corale potrebbero influenzare studenti la conoscenza di sé. Le dichiarazioni di uno strumento di valutazione Likert-tipo sono stati sviluppati dalle risposte alle domande apertura chiuso raccolti in uno studio pilota. Lo strumento è stato somministrato a 673 studenti delle scuole superiori in 14 diversi gruppi performanti. Questo studio, in combinazione con lo studio pilota che l'ha preceduta, ha generato sei grandi categorie che descrivono il significato dell'esperienza corale. Di queste sei categorie, almeno tre avevano qualche relazione con il concetto di sé (comunicativa, integrativo, realizzazione). Inoltre, la dimensione psicologica di questo studio direttamente correlato concetto di sé perché riguarda specificatamente lo sviluppo del sé. Hylton ha affermato & quot ;. conoscenza di sé acquisita attraverso esperienze musicali può portare ad un concetto di sé e senso di valore & quot rafforzata; (P. 289). Le seguenti dichiarazioni riguardanti l'esperienza di musica corale sono stati valutato altamente dai partecipanti: (1) per aiutarmi a conoscere meglio me stesso, (2) per sentirsi più a suo agio, e (3) di aiutarmi a essere in pace con me stesso. E 'possibile che i fattori sociali coinvolti nella esperienza musicale sono responsabili di gran parte dei guadagni percepiti nel concetto di sé. Musica prevede la possibilità per gli studenti di partecipare a livello sociale attraverso attività d'insieme. Questi maggiori opportunità sociali, eventualmente influenzano studenti sociali auto-concetti. In questo momento, non vi è stato molto sforzo fatto per isolare il fattore sociale nella ricerca concetto di sé per quanto riguarda gli studenti di musica. Tuttavia, Murdock (1991) ha trovato che gli studenti di musica differivano significativamente da studenti non-musica per quanto riguarda il concetto sociale di sé, anche se non è stato possibile concludere questo è stato il risultato dell'esperienza coro da solo. Hylton (1981) ha anche scoperto che i fattori sociali sono stati una parte significativa della esperienza corale. Riferimenti